Διάδοση και το Ζάλογγο;

1
30

Ότι το ΠΑΣΟΚ και η ΔΗΜΑΡ δεν θα κατέθεταν ποτέ σχέδιο νόμου που να επιβάλει ποινές σε όσους αμφισβητούν δημόσια το Ζάλογγο, είναι βέβαιο. Διότι το Ζάλογγο δεν είναι όποιος κι όποιος μύθος. Είναι «εθνικιστικός» μύθος, δηλαδή κακός. Άλλο «δεξιός», άλλο «προοδευτικός» μύθος. Φυσικά, το πρόβλημα είναι με τους «δεξιούς» μύθους, με τους μύθους που παραπέμπουν στο «έθνος», τη λέξη-σκιάχτρο για ένα τμήμα της αριστεροφιλελεύθερης διανόησης, θηλυκού και αρσενικού γένους.

Το Ζάλογγο είναι διάδοση, επαναλαμβάνουν εδώ και χρόνια ορισμένοι «μη-ερασιτέχνες» ιστορικοί και φιλόλογοι, αφήνοντας την υποστήριξη του «μύθου» στους ερασιτέχνες, στους «εθνολαϊκιστές» τους οποίους στη συνέχεια καταγγέλλουν. Αν τα πράγματα δεν ήταν τραγικά για το επίπεδο της δημόσιας συζήτησης γύρω από ιστορικά θέματα μέσα σε μια απίστευτα δύσκολη πολιτικο-οικονομική συγκυρία, το όλο ζήτημα θα ήταν κωμικό. Αλλά στην Ελλάδα ζούμε, κι έτσι ενώ γύρω μας καίγεται το πελεκούδι, εμείς επικεντρώνουμε στο… Ζάλογγο και στο δικαίωμα για επιλογή του «γενετήσιου προσανατολισμού» μας.

Υπάρχουν δύο χωριστές πτυχές του θέματος «μύθοι στην ιστορία». Η μία αφορά το τι προβάλλεται δημόσια και τι πιστεύεται γύρω από συγκεκριμένα ιστορικά γεγονότα ή οιονεί γεγονότα. Η δεύτερη αφορά το τι διδάσκεται στα σχολεία στο μάθημα της ιστορίας και με ποια νομιμοποίηση. Ας τα πάρουμε ένα-ένα.

Σε γενικές γραμμές η λέξη «μύθος» στην ιστορική συζήτηση παραπέμπει σε γεγονότα και καταστάσεις που λογίζονται από ορισμένους ως υπαρκτά, ενώ στην πραγματικότητα είναι ανύπαρκτα, δεν συνέβησαν ποτέ. Όσοι μιλούν για «μύθους» αμφισβητούν τον πραγματολογικό πυρήνα αυτών των γεγονότων και των καταστάσεων. Γι’ αυτό όσο πιο αόριστη είναι η γλώσσα που τα περιγράφει (π.χ. «κρυφό σχολειό»), τόσο πιο πιθανή αλλά και εύκολη γίνεται η αμφισβήτηση.

Μια στρατηγική αμφισβήτησης ενός γεγονότος και υπαγωγής του στο καθεστώς του «μύθου» είναι η απουσία ντοκουμέντων που να το στηρίζουν ή η ακύρωση ντοκουμέντων που το στήριζαν μέχρι τώρα. Μια δεύτερη, όμως, στρατηγική, πιο συνηθισμένη, είναι η επικέντρωση του ενδιαφέροντος σε αυτόν που ωφελείται από την επικράτηση του μύθου, από την εμπέδωση της πεποίθησης ότι κάτι που δεν συνέβη ποτέ, όντως συνέβη.

Έτσι, το Ζάλογγο αμφισβητείται από ορισμένους, όχι επειδή δεν υπάρχουν τεκμήρια ότι εκεί συνέβη κάποιο συγκεκριμένο γεγονός ή εμφανίστηκαν στο προσκήνιο νέα που ακυρώνουν τα προηγούμενα, αλλά επειδή από τη διάδοση της πεποίθησης ότι συνέβη στο Ζάλογγο ένα ηρωϊκό γεγονός, ωφελήθηκε και ωφελείται ο ελληνικός «εθνικισμός». Λόγος ικανός να αμφισβητηθεί ή στην καλύτερη περίπτωση να ερμηνευθεί ως ατύχημα ή καταθλιπτικό αυτοκτονικό επεισόδιο. Έχει γραφεί και αυτό, και πάντως όχι από «ερασιτέχνες».

Η σφαγή του Katyn αμφισβητήθηκε για μισό αιώνα στην Ευρώπη, και από μερικούς αμφισβητείται ακόμη, όχι επειδή λείπουν τα τεκμήρια, αλλά επειδή χρησιμοποίησε το γεγονός η ναζιστική προπαγάνδα για να ωφεληθεί πολιτικά από αυτό. Άρα,  όποιος το δεχόταν έπρεπε να τα βγάλει πέρα με τη μομφή ότι έριχνε νερό στο μύλο του ναζισμού…

Θα συμφωνήσουμε ότι όσο επιτρέπεται ακόμη η ελεύθερη διακίνηση των ιδεών και των απόψεων στο δημόσιο λόγο, θα υπάρχουν για ορισμένα ιστορικά γεγονότα αντιφατικά σθένη: κάποιοι θα αμφισβητούν την ύπαρξή τους, την ίδια στιγμή που άλλοι θα κάνουν το αντίθετο. Αν αυτό γίνεται σε περιπτώσεις που τα τεκμήρια είναι αρκετά και σαφή (είτε υπέρ είτε κατά του πραγματολογικού πυρήνα του γεγονότος), μπορούμε να φανταστούμε τι γίνεται, όταν τα τεκμήρια είναι ισχνά και αμφίσημα.

Στο Σχολείο τα πράγματα είναι λίγο διαφορετικά. Αυτό που φτάνει ως ιστορική γνώση στο παιδί, δεν μπορεί παρά να είναι έγκυρο και αξιόπιστο. Να αντέχει στην επιστημονική κριτική. Και κάπου εδώ αρχίζει το πρόβλημα με τη διδασκαλία της ιστορίας στην εκπαίδευση. Πρώτον, επειδή η άποψη «αφήστε τους ειδικούς ανεπηρέαστους να αποφασίσουν, αυτοί γνωρίζουν» ισχύει μόνο για ορισμένα ιστορικά ζητήματα, αλλά όχι για όλα, καθώς οι «επαΐοντες» όχι απλώς διχάζονται, αλλά ειδικά στην ιστορία ενίοτε «σκοτώνονται» μεταξύ τους. Δεύτερον, επειδή για την ιστορία έχουν άποψη και οργανισμοί όπως π.χ. κόμματα, το κράτος, οι σύλλογοι γονέων και κηδεμόνων, οι Βρυξέλλες, οι κυβερνήσεις άλλων χωρών κ.ο.κ.

Πώς θα συγκεραστούν όλα αυτά σε ένα σχολικό εγχειρίδιο, δεν είναι ούτε αμιγώς ιστορικό, ούτε μόνο ιδεολογικό ή πολιτικό ζήτημα, αλλά πρωτίστως παιδαγωγικό. Η όποια γνώση των ιστορικών και οι όποιες βουλήσεις του πολιτικού σώματος χρειάζεται να περνάνε με επιτυχία ένα παιδαγωγικό τεστ, αν είναι να αγγίξουν ποτέ τους μαθητές.

Η ιστορική πραγματικότητα είναι πολύπλοκη, όπως βεβαίως και η παροντική. Οι δόσεις πολυπλοκότητας που αντέχουν κάθε φορά οι μαθητές, σε συνδυασμό με τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα της ηλικίας τους, είναι παράμετροι που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη. Η αμυδρή εικόνα του ιστορικού κόσμου που αποκτούν οι μαθητές στην αρχή γίνεται όλο και πιο καθαρή στη συνέχεια, για να φτάσει στο τέλος να ταυτίζεται με εκείνη του «ειδικού». Αρκεί σε όλες τις φάσεις μάθησης να μην υπάρχει ιδεολογική λογοκρισία: να παρουσιάζεται το παρελθόν έτσι όπως θα το ήθελαν ορισμένοι από το παρόν να είχε υπάρξει, για να ταιριάζει με τις προτεραιότητες του δικού τους παρόντος.

Διότι δύο σχολές ερίζουν για τη σχολική ιστορία: ή σέβεσαι τα γεγονότα και τα παρουσιάζεις – με την ανάλογη δόση πολυπλοκότητας που αντέχει ο αποδέκτης – με τον μεγαλύτερο δυνατό ρεαλισμό, υποστηριζόμενος από τα τεκμήρια και τις πηγές σου, ανεξάρτητα από το αν η παρουσίαση αυτή συνάδει με τις πολιτικο-ιδεολογικές επιδιώξεις και τις επιθυμίες ορισμένων παραγόντων του παρόντος, ή ξεκινάς ανάποδα: πρώτα βλέπεις τι «παίζει» στο παρόν, και μετά αποφασίζεις ποια ήταν η ιστορία για να την παρουσιάσεις στους μαθητές σου.

Όσο κι αν συμμερίζομαι τον προοδευτικό-αναμορφωτικό ρόλο των οπαδών μιας λειτουργικής σχολικής ιστορίας, δεν μου μένει τίποτε άλλο παρά να διαφωνήσω ριζικά με τη δεύτερη σχολή. Το αν υπήρξε ή όχι το Ζάλογγο ή το Κούγκι, το Κομμένο ή το Δίστομο, δεν εξαρτάται από το τι μαθητή θέλουμε να διαμορφώσουμε. Άλλο η ιστορική πραγματικότητα, άλλο η φρονηματιστική πρόθεση του ιστορικού ή του εκπαιδευτικού. Πιο έντιμο θα ήταν να αμφισβητήσει κανείς τη σημασία ή τη σπουδαιότητα του Ζαλόγγου ή όποιου άλλου «εθνικιστικού μύθου», αν κρίνει ότι επιβάλλεται κάτι τέτοιο, παρά να αμφισβητήσει το ίδιο το γεγονός, προκειμένου να μην τεθεί καθόλου το θέμα της σημαντικότητάς του. Απλά, τέτοια γεγονότα δεν προσφέρονται για «θάψιμο»…

*O Θανάσης Γκότοβος είναι καθηγητης Παιδαγωγικής του Πανεπιστημιου Ιωαννίνων.

ΚΟΙΝΟΠΟΙΗΣΗ
Προηγούμενο άρθροΈνα ευρώ, το χαμόγελο, το νοιάξιμο, η γνώση
Επόμενο άρθροΗ Ρεπούση προσβάλλει ξεδιάντροπα την ελληνική ιστορία
Ο Θανάσης Γκότοβος γεννήθηκε το 1951 στην Ήπειρο. Σπούδασε στο Ιεροδιδασκαλείο Βελλάς, στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (Φιλοσοφική Σχολή) και στο Ελεύθερο Πανεπιστήμιο του Βερολίνου, όπου και υπέβαλε τη διδακτορική του διατριβή (Τμήμα Επιστημών της Αγωγής) με θέμα "Γλώσσα και αλληλεπίδραση των παιδιών των Ελλήνων μεταναστών στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας και το Δυτικό Βερολίνο". Από το 1981 εργάζεται στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων και από το 1989 είναι καθηγητής στον Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής. Στο πεδίο της ειδίκευσής του ανήκουν οι Θεωρίες των εκπαιδευτικών οργανισμών, η Διδακτικής της γλώσσας και της ιστορίας, οι Θεωρίες της κοινωνικοποίησης και η Διαχείριση της ετερότητας στην εκπαίδευση. Έχει δημοσιεύσει πολλά βιβλία και άρθρα σε ελληνικά και διεθνή περιοδικά.

1 ΣΧΟΛΙΟ

  1. ετσι ειναι,να αγιασει το στομα σου και δεν εχω σχεση με ηπειρο,αλλα αν βαλουν ερωτηση κρισεως στο παιδι μου για τον συνωστισμο θα τους συνωστισω ολους μαζι

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here